(La Plata - Agosto de 2006)
Sin duda, el arma de la crítica no puede
reemplazar a la crítica de las armas,
y la fuerza material debe ser
derrocada por una fuerza material
—Karl Marx.
—Karl Marx.
PRIMERA PARTE:
«EL SECRETO DEL ACADEMICISMO ES LA POLÍTICA»
«EL SECRETO DEL ACADEMICISMO ES LA POLÍTICA»
Supuesto: la sociedad en su conjunto produce todos los saberes habidos y por haber. La academia1 es una institución social que realiza, básicamente, cuatro operaciones en relación a ese saber socialmente producido:
La analogía entre la estructura que separa los claustros y escalafones, y la organización pre-moderna de la sociedad europea, no termina ahí. El saber acumulado y acreditado se traduce proporcionalmente en poder de decisión instituido. Traducción que desconoce el imaginario liberal moderno de la política burguesa, expresado en la ecuación un ser humano = un voto: en el Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras, 8 (ocho) profesores representan a unos 200 (doscientos) profesores, mientras que 4 (cuatro) estudiantes representan a más de 11.000 (once mil).
- Separa esos saberes socialmente producidos de la sociedad que los produce. Esta separación se realiza mediante el recurso a la división entre «conocimiento científico» y conocimiento que no es científico.
- La academia concentra el conocimiento científico en una elite intelectual formada por aquellos miembros de la sociedad que pueden, por encontrarse en condiciones materiales propicias, acceder a los estudios «superiores».
- La academia se apropia del conocimiento científico, individualizando la acumulación simbólica mediante el registro personal (que podríamos reducir a la simple firma): desde un libro financiado por la fundación equis, hasta la libreta de cualquier estudiante, pasando por una Tesis de Licenciatura, etc.
- La academia logra su legitimación social mostrándose como la única instancia de producción de conocimiento validado. Validado... ¡por ella misma!
Separación, concentración, apropiación y autolegitimación, son operaciones fundacionales del sistema académico. Pero si estas operaciones se proyectan, digamos, desde el sistema académico hacia el resto de la sociedad, tales operaciones se introyectan también al interior del sistema académico: separación, concentración, apropiación y legitimación de las disciplinas-carreras específicas, que se alejan cada vez más del todo académico (ni hablar de la distancia generada en relación al todo social); separación, concentración, apropiación y legitimación de las cátedras-materias, que permanecen indiferentes a la creciente incoherencia entre las partes y el todo2 ; separación, concentración, apropiación y legitimación de los claustros-estamentos. La universidad, por fin, impera de cara a la sociedad como la institución en la que se produce «El Saber Científico» de la sociedad, ocultando el hecho de que todas/os somos productores y creadores de ese saber3.
EL PROBLEMA DE LA ESTRUCTURA DE CÁTEDRA
En primer lugar, la estructura de cátedra es un tipo de organización del conocimiento doblemente jerarquizada. Jerarquizada según cargo: Titular, Asociado, Adjunto, JTP, Ayudante de 1º y 2º, Adscripto. Y jerarquizada según las llamadas «dedicaciones»: exclusiva, semi-exclusiva, simple y ad honorem. En la combinación de estas dos series jerárquicas se obtiene la remuneración salarial (que puede ser igual a cero) de cada docente.
En segundo lugar, la estructura de cátedra expresa un tipo de relación de poder basada en la reducción del conocimiento a los estrechos márgenes del saber considerado «académico» o «científico», es decir, a un tipo de saber pasible de ser traducido en currículum (cargos, títulos, posgrados, congresos, experiencia docente, publicaciones –con o sin referato–, becas, proyectos de investigación, maestrías, etc.). Esta restringida concepción acerca del conocimiento es el fundamento del poder/saber descendente que preside todas las instancias universitarias, tanto las de gobierno como las de cursada: el poder/saber, concentrado en una cúspide –de autoridad política, de remuneración salarial y de prestigio académico–, se ejerce sobre una extensa base constituida por nosotras/os estudiantes, quienes somos consideradas/os «desposeídos» de ese poder/saber. Esta lógica explica y justifica, por ejemplo, que los programas de las materias sean redactados de cabo a rabo por miembros del claustro de profesores. Docentes auxiliares y estudiantes no podemos hacer más que someternos a esos programas o, a lo sumo, señalar posibles modificaciones a programas ya confeccionados.
En tercer lugar, cada cátedra es defendida por sus integrantes como un espacio aislado del conjunto, entendiendo la «libertad de cátedra» como independencia del conjunto de la producción social. En virtud de esta «libertad liberal» sustentada en el supuesto de que primero está el individuo y después la sociedad, los acuerdos ideológicos (programáticos, políticos) y las redes clientelares (que buscan satisfacer intereses inmediatos) agrupan a los miembros de las cátedras en «camarillas». Las camarillas configuran los mecanismos de control sobre nombramientos, rentas, concursos, investigaciones, becas, posgrados, publicaciones en todos los niveles, etc. En otras palabras, el régimen de camarillas controla los aspectos fundamentales de la «carrera académica». Aspectos que funcionan, en su lógica, como moneda de cambio que permite la acumulación de poder, el canje de favores y el tejido de alianzas.
Claro que la repartija de estos valores de cambio –capital simbólico, recursos materiales y poder político– no comienza en las cátedras: termina en las cátedras. La «torta» de símbolos, dinero y poder empieza a repartirse, siempre, en los órganos de gobierno de la universidad.
En segundo lugar, la estructura de cátedra expresa un tipo de relación de poder basada en la reducción del conocimiento a los estrechos márgenes del saber considerado «académico» o «científico», es decir, a un tipo de saber pasible de ser traducido en currículum (cargos, títulos, posgrados, congresos, experiencia docente, publicaciones –con o sin referato–, becas, proyectos de investigación, maestrías, etc.). Esta restringida concepción acerca del conocimiento es el fundamento del poder/saber descendente que preside todas las instancias universitarias, tanto las de gobierno como las de cursada: el poder/saber, concentrado en una cúspide –de autoridad política, de remuneración salarial y de prestigio académico–, se ejerce sobre una extensa base constituida por nosotras/os estudiantes, quienes somos consideradas/os «desposeídos» de ese poder/saber. Esta lógica explica y justifica, por ejemplo, que los programas de las materias sean redactados de cabo a rabo por miembros del claustro de profesores. Docentes auxiliares y estudiantes no podemos hacer más que someternos a esos programas o, a lo sumo, señalar posibles modificaciones a programas ya confeccionados.
En tercer lugar, cada cátedra es defendida por sus integrantes como un espacio aislado del conjunto, entendiendo la «libertad de cátedra» como independencia del conjunto de la producción social. En virtud de esta «libertad liberal» sustentada en el supuesto de que primero está el individuo y después la sociedad, los acuerdos ideológicos (programáticos, políticos) y las redes clientelares (que buscan satisfacer intereses inmediatos) agrupan a los miembros de las cátedras en «camarillas». Las camarillas configuran los mecanismos de control sobre nombramientos, rentas, concursos, investigaciones, becas, posgrados, publicaciones en todos los niveles, etc. En otras palabras, el régimen de camarillas controla los aspectos fundamentales de la «carrera académica». Aspectos que funcionan, en su lógica, como moneda de cambio que permite la acumulación de poder, el canje de favores y el tejido de alianzas.
Claro que la repartija de estos valores de cambio –capital simbólico, recursos materiales y poder político– no comienza en las cátedras: termina en las cátedras. La «torta» de símbolos, dinero y poder empieza a repartirse, siempre, en los órganos de gobierno de la universidad.
EL PROBLEMA DEL GOBIERNO UNIVERSITARIO
La división entre «los pocos» propietarios del saber/poder y «los muchos» desposeídos de él, es un mosaico de la división sobre la que se sostiene todo el sistema capitalista: división del Trabajo en trabajo intelectual y trabajo manual, o entre los que dicen y los que hacen, o entre los que saben y los que producen, o entre los que deliberan y los que ejecutan, o entre los que explican y los que comprenden, o entre los que hablan y los que escuchan, o entre los que deciden y los que acatan, o entre los superiores y los inferiores. Esta concepción del mundo, que asume la división manual/intelectual, es la que sustenta el voto calificado: a mayor saber acreditado, mayor representación política. Es decir, la división manual/intelectual provee un fundamento filosófico para una práctica política que no puede menos que terminar en tecnocracia: «que gobiernen los que saben».
En este sentido, el sistema de gobierno de la Universidad de Buenos Aires demuestra que la academia es la política por otros medios: la división por claustros es esencialmente antidemocrática.
En este sentido, el sistema de gobierno de la Universidad de Buenos Aires demuestra que la academia es la política por otros medios: la división por claustros es esencialmente antidemocrática.
a. Profesores son quienes alcanzaron el cargo de Titular o Asociado: la «clase nobiliaria» que ostenta «título» de propiedad: propiedad de cátedra, propiedad de proyectos de investigación, propiedad de decisión política, propiedad, en fin, de saber/poder.
b. Graduados son, en la práctica, el resto de los cargos docentes: el conjunto de JTP's y ayudantes de primera y de segunda que soportan el trabajo más pesado, desde el seguimiento tutelar hasta la corrección de parciales, desarrollando así una tarea análoga a la de una «casta clerical» que custodia y garantiza –pastoralmente– que en la Tierra se cumpla el orden del Cielo.
c. Estudiantes somos la mayoritaria masa restante: remedo del «tercer estado», atado a la tierra del Señor, desposeído de saber/poder, y a merced de los peajes y demás arbitrariedades feudales.
La analogía entre la estructura que separa los claustros y escalafones, y la organización pre-moderna de la sociedad europea, no termina ahí. El saber acumulado y acreditado se traduce proporcionalmente en poder de decisión instituido. Traducción que desconoce el imaginario liberal moderno de la política burguesa, expresado en la ecuación un ser humano = un voto: en el Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras, 8 (ocho) profesores representan a unos 200 (doscientos) profesores, mientras que 4 (cuatro) estudiantes representan a más de 11.000 (once mil).
EL PROBLEMA DEL AULA
Esta forma de organización del saber en disciplinas-carreras, cátedras-materias y claustros-estamentos, se efectiviza cotidianamente en el aula, en la «forma-clase». La forma-clase es conocida por todas/os nosotras/os (desde los niveles iniciales de la educación formal). Consiste, básicamente, en un teatro con dos roles: un rol singular (docente) que ostenta el monopolio del saber y la legitimación de la palabra, y un rol plural (estudiantes) que escucha y almacena la mayor cantidad de datos que le sea posible. La forma-clase separa a los estudiantes de su capacidad de producir, colocando el comando de la producción fuera del alcance de los productores. ¿Qué caracteriza la producción académica típica? La escritura individual, el abordaje de problemas predeterminados (no elegidos por quienes escriben), la evaluación exterior y también individual de lo escrito, y –lo que para nosotras/os es la médula del problema– el silenciamiento de la mediación política constitutiva del pensamiento. Detengámonos en esto último.
La forma-clase separa el trabajo con conocimientos de su dimensión política, esto es, del hecho de que el trabajo bajo la forma-clase está organizado de un modo específico. Un modo que legitima, como vimos más arriba, una forma de gobierno específica. Con lo cual nos hallamos, en el corazón de la academia (el aula), frente a una paradoja inherente al sistema académico: la organización del conocimiento instituye una organización política, sin embargo, en el aula, el conocimiento aparece como neutral y aséptico, ajeno a su intrínseca politicidad. La forma-clase nos separa a las/os estudiantes de nuestra capacidad de discusión y participación política, proponiéndonos trabajar como si la producción de conocimiento no fuera una producción políticamente situada y regida. De este modo, el principio de la autonomía universitaria (que dictamina que el gobierno que ocupa el poder del estado no puede inmiscuirse en las decisiones que se toman al interior de la universidad) supone que las decisiones que se toman en la universidad son meramente académicas y que, por lo tanto, no existe ninguna mediación política en sus mecanismos.
Sin embargo, según venimos exponiendo, la misma forma en que se organiza la universidad (proyectándose hacia el resto de la sociedad e introyectándose hacia su interior) es desde ya una forma de organización política, estatal, capitalista, de la producción de conocimiento, basada en la representación y en la jerarquización del poder/saber. La representación implica la delegación de nuestro poder en unos representantes que toman decisiones en función de sus propios intereses o los del grupo al que pertenecen. La jerarquización del conocimiento supone una participación diferencial, no igualitaria, en los espacios de decisión y producción. La representación y la jerarquización separan a los sujetos de su capacidad de decisión y de discusión políticas, es decir, nos separa de nuestra capacidad de gobernar nuestras propias vidas.
Esta forma de organización del saber en disciplinas-carreras, cátedras-materias y claustros-estamentos, se efectiviza cotidianamente en el aula, en la «forma-clase». La forma-clase es conocida por todas/os nosotras/os (desde los niveles iniciales de la educación formal). Consiste, básicamente, en un teatro con dos roles: un rol singular (docente) que ostenta el monopolio del saber y la legitimación de la palabra, y un rol plural (estudiantes) que escucha y almacena la mayor cantidad de datos que le sea posible. La forma-clase separa a los estudiantes de su capacidad de producir, colocando el comando de la producción fuera del alcance de los productores. ¿Qué caracteriza la producción académica típica? La escritura individual, el abordaje de problemas predeterminados (no elegidos por quienes escriben), la evaluación exterior y también individual de lo escrito, y –lo que para nosotras/os es la médula del problema– el silenciamiento de la mediación política constitutiva del pensamiento. Detengámonos en esto último.
La forma-clase separa el trabajo con conocimientos de su dimensión política, esto es, del hecho de que el trabajo bajo la forma-clase está organizado de un modo específico. Un modo que legitima, como vimos más arriba, una forma de gobierno específica. Con lo cual nos hallamos, en el corazón de la academia (el aula), frente a una paradoja inherente al sistema académico: la organización del conocimiento instituye una organización política, sin embargo, en el aula, el conocimiento aparece como neutral y aséptico, ajeno a su intrínseca politicidad. La forma-clase nos separa a las/os estudiantes de nuestra capacidad de discusión y participación política, proponiéndonos trabajar como si la producción de conocimiento no fuera una producción políticamente situada y regida. De este modo, el principio de la autonomía universitaria (que dictamina que el gobierno que ocupa el poder del estado no puede inmiscuirse en las decisiones que se toman al interior de la universidad) supone que las decisiones que se toman en la universidad son meramente académicas y que, por lo tanto, no existe ninguna mediación política en sus mecanismos.
Sin embargo, según venimos exponiendo, la misma forma en que se organiza la universidad (proyectándose hacia el resto de la sociedad e introyectándose hacia su interior) es desde ya una forma de organización política, estatal, capitalista, de la producción de conocimiento, basada en la representación y en la jerarquización del poder/saber. La representación implica la delegación de nuestro poder en unos representantes que toman decisiones en función de sus propios intereses o los del grupo al que pertenecen. La jerarquización del conocimiento supone una participación diferencial, no igualitaria, en los espacios de decisión y producción. La representación y la jerarquización separan a los sujetos de su capacidad de decisión y de discusión políticas, es decir, nos separa de nuestra capacidad de gobernar nuestras propias vidas.
SEGUNDA PARTE:
«EL SECRETO DEL GREMIALISMO ES LA POLÍTICA»
«EL SECRETO DEL GREMIALISMO ES LA POLÍTICA»
EL PROBLEMA DE LAS TENDENCIAS MANIFIESTAS EN EL ENCUENTRO
Existen dos tendencias estructurales. Una tendencia en la que predominan actividades propias de un tipo de política académico-gremial y una tendencia en la que predominan actividades propias de un tipo de política autónoma. No hay tendencias puras. Hablamos de mezclas «en las que predominan» actividades relativas a un tipo de política por sobre actividades relativas al otro tipo.
El Primer Encuentro Nacional de Estudiantes de Filosofía realizado en La Plata durante el 2006 puso de manifiesto, según entendemos, que la tendencia gremial y la tendencia autónoma convergen en la forma de organización política: horizontalidad y democracia directa. Pero ambas tendencias divergen en el contenido de sus políticas: academicismo y estatalismo en un caso, antagonismo (a la academia y al estado) en el otro. Esta divergencia se explica, quizá, por la relación establecida por cada tendencia entre la forma de organización y el contenido de sus políticas: mientras que la tendencia gremial sostiene la diferencia entre la forma horizontal y democrática de la organización y el contenido vertical y anti-democrático de lo académico-estatal, la tendencia a la autoorganización promueve la coincidencia entre la forma de organización y el contenido de su política.
Para mejor entender esta sintética caracterización del Encuentro en particular, desarrollaremos qué significan para nosotros la tendencia académico-gremial y la tendencia autónoma en el contexto más amplio de la política universitaria (desde una perspectiva situada en la UBA), sin perder de vista proyecciones emancipatorias que, necesariamente, deben trascender la esfera de la educación superior hacia la sociedad en su conjunto.
LA TENDENCIA ACADÉMICO-GREMIAL
La tendencia académico-gremial orienta sus luchas en relación a reivindicaciones que apuntan a mejorar nuestras condiciones de vida en la normalidad académica: lucha por el reconocimiento simbólico (currículum, títulos, referato, avales institucionales para las actividades autoorganizadas, etc.), lucha por igualdad de oportunidades (becas de apuntes, becas de estímulo, boleto estudiantil, etc.), lucha de apoyo por el salario docente, lucha por horarios que contemplen a las/os estudiantes que trabajamos, etc. Estas luchas transitan siempre por los canales institucionales legalmente establecidos: representación en los órganos universitarios de gobierno, paro de actividades, marchas callejeras, clases públicas, piquetes al tránsito vehicular. En suma, luchas en las que se le exige al estado una distribución equitativa del capital simbólico y material acumulado.
La potencia de esta política reside no sólo en el logro de beneficios corporativos palpables, sino también en que logra imponer a las instituciones dominantes (cuya lógica social es verticalista y alienante) reivindicaciones que suponen formas de organización colectiva basadas en la búsqueda del bien común y, hasta cierto punto, en la auto-determinación. Por ejemplo, cuando un centro de estudiantes logra mediante la movilización y la lucha mejoras en las condiciones de cursada, impone a la racionalidad dominante (que es ajena a los deseos de los sujetos) efectos de otro modo de organización social basado en la organización colectiva de la vida colectiva. Un gremio puede imponer fragmentariamente a las verticales instituciones estatales y empresariales contenidos extraídos de su propia forma de organización social, que puede ser horizontal y democrática. En este sentido, y a pesar de su permanente cooptación por el estado durante el siglo XX, los gremios son en algún sentido capaces de prefigurar el cambio social.
La tendencia gremial, sin embargo, manifiesta una limitación radical en tanto que no cuestiona la disposición de los roles sociales establecidos: cada docente puede ganar más, cada estudiante tener horarios convenientes, el co-gobierno puede aumentar la representación estudiantil, cada título puede valer simbólicamente «lo que corresponde»... pero el docente sigue siendo el que toma los exámenes, el estudiante sigue siendo el que no toma decisiones académicas, las decisiones políticas siguen en manos de los representantes, los títulos siguen asumiendo la separación entre la universidad y la sociedad... En síntesis: el gremialismo define los intereses de los sujetos según los roles que ocupan en el proceso social, sin detenerse a cuestionar la estructura que dispone esos roles. Puede imponer a las instituciones vigentes reivindicaciones y acciones que éstas, según su propia lógica, no pueden generar, y ese es su contenido emancipatorio, pero esas reivindicaciones y acciones están dadas por la disposición de roles establecida, y éste es el límite central de ese contenido.
Esta limitación en torno al cuestionamiento de la estructura de roles no implica que la organización gremial sea de suyo políticamente inconducente o normalizadora. Una práctica que no cuestione la disposición de roles sociales vigente puede de todos modos abrir procesos políticamente fecundos en otros niveles, como dijimos arriba. También puede conservarse el cuestionamiento de las estructuras sociales normales en otros contextos y mediante otras prácticas no gremiales pero que no excluyen inmediatamente a éstas. Pero que se encare el gremialismo sin conciencia de sus límites y posibilidades, que se lo entienda y practique como única o principal forma de organización, coarta de raíz toda posible política emancipatoria. La unilateralidad de esta concepción de la acción política se manifiesta en la dificultad para pensar políticamente ciertos aspectos de la vida académica: el examen, la división por claustro, la estructura de cátedra, el sistema de acreditación, la nula injerencia social en las decisiones acerca de lo que se investiga en la universidad, etc.
LA TENDENCIA AUTÓNOMA
Por su parte, la tendencia a la autoorganización es una manera de hacer política que no se referencia en el estado y, por ende, no se referencia en sus canales de protesta y negociación. La igualdad no es aquí una meta a lograr gradualmente, sino un principio de acción a partir del cual se extraen consecuencias prácticas. La organización autónoma supone en su interior la igualdad como principio, no como fin. La autogestión no busca en principio presionar a las instituciones con reclamos que prometen una dinámica social diversa, sino generar los dispositivos políticos locales donde esa otra dinámica pueda actualizarse. Los talleres de autoformación, los grupos de estudio y las publicaciones autogestionadas son ejemplos de este tipo de trabajo militante. No se trata de exigir al estado o a la universidad mejores condiciones para la vida institucional normal, sino de intentar practicar directamente otro tipo de relaciones sociales, basado en la horizontalidad y la autonomía en la toma de decisiones y en el auto-control colectivo de las actividades realizadas y los recursos que estas actividades demanden.
Este modo de obrar es capaz de cuestionar la asignación de roles hegemónica. Por ejemplo, puede poner a quienes son institucionalmente estudiantes y docentes en un plano de igualdad. Permite también la práctica inmediata de la autoorganización en la escritura y publicación de materiales. Pero esto no significa confundir autonomía con autismo, o confundir inmanencia con inmediatez. Significa poner en acto, no en promesas o avisos, una práctica que en su fundamento exprese la unidad originaria del trabajo manual y el trabajo intelectual, de la práctica y la teoría, de la materia y la idea. Significa además la autocrítica permanente al propio modo de organización: no la crítica teórica, no las armas de la crítica, sino la crítica práctica, la crítica de las armas. La mejor autocrítica es la que logra poner en acto, insistimos, formas de organizar la vida fundadas en la unidad de aquello que el estado y el capital separan.
Sin embargo, y al igual que toda otra práctica que intente poner de manifiesto las contradicciones inmanentes a la sociedad capitalista, la tendencia a la autogestión está permanentemente expuesta a regenerar, en su seno, aquéllo que intenta cuestionar. Poner en acto otro modo de hacer las cosas sin referenciarlo al estado puede llevar al aislamiento frente a la normalidad institucional. Esto produce a menudo incapacidad para concebir las mediaciones sociales más generales inmanentes a cada práctica concreta, llevándonos a perder noción del carácter político de esas prácticas (que radica en su interioridad en el todo social en tanto éste es transformable). Si bien la autonomía no es de suyo «autismo», porque no se basa en la creencia errada en la existencia de las propias prácticas como algo absoluto o independiente del todo social en que se insertan, tiende a producir ese autismo entre quienes la sostienen. La autoorganización permite, entonces, gran radicalidad al efectivizar el cuestionamiento local a la disposición de roles establecida, pero está expuesta a olvidar los fundamentos sociales de ese cuestionamiento. Así, un grupo de autoformación puede cuestionar y hasta superar la división tajante entre docentes y estudiantes característica de la pedagogía opresora, pero opera, no obstante, en el seno de la sociedad que produce las condiciones de posibilidad y la lógica social de esa pedagogía. Esas condiciones sociales generales no son exteriores o indiferentes a las prácticas autogestivas que puedan realizarse, por dos razones. Primero, porque los sujetos de las instituciones normales y los que intentan su alteración son los mismos: nadie hace abstracción de su formación en la sociedad burguesa por ingresar en un dispositivo político local que le es antagónico, sino que conserva esa formación previa en contradicción creciente con la nueva subjetivación que comienza a desarrollar. Segundo, porque aún esos dispositivos políticos locales suponen objetivamente la existencia del resto del proceso social que asegura su posibilidad material (una simple reunión en la universidad pública supone la existencia del estado que financie esa universidad, el mate que tomamos durante esa reunión supone la existencia del conjunto de las relaciones sociales de producción capitalista, etc.). Estos supuestos estructurales constitutivos de toda práctica social son a menudo olvidados u ocultados por los dispositivos autogestivos, permaneciendo incuestionada la reproducción de la sociabilidad hegemónica.
DESARROLLAR LAS CONTRADICCIONES
La contradicción explicitada entre estas dos formas de relacionarnos con la normalidad institucional no puede superarse mientras la sociedad burguesa y su universidad sigan existiendo. Una mayor inserción en la normalidad académica lleva al gremialismo, a menudo imposibilitado para cuestionar las relaciones sociales en cuyo seno opera, capaz a lo sumo de insertar en ellas consignas y demandas que suponen otra racionalidad colectiva. Un mayor distanciamiento frente a los tiempos y órdenes de la normalidad, como el de las prácticas autónomas, permite avanzar en la radicalidad de los planteos políticos y superar el horizonte estrecho de la negociación de ventajas corporativas. Empero, generalmente, lo hace al costo de la indiferencia hacia la continuidad de la institucionalidad vigente y la consecuente pérdida de la perspectiva de la generalidad social sobre la cual la autonomía procede.
No hay criterios apriorísticos para elegir entre una u otra forma de proceder. La contradicción entre estas formas de intervenir en las instituciones es deudora de una contradicción de orden superior: la contradicción entre la normalidad social y su transformación ya dada en esa normalidad. Caminar hacia el cambio social no es sino desarrollar y habitar su prefiguración contradictoria en el seno de lo existente. En otras palabras, de lo que se trata es de habitar los poros del tejido social en los que se respira otro modo de hacer las cosas. Luego, toda estrategia de cambio que se adopte está expuesta a la regeneración de lo que se pretende transformar —puesto que siempre se parte de ello y se está en ello—, y siempre es posible, mientras esas estrategias existan, vislumbrar la transformación radical de la sociedad.
Existen dos tendencias estructurales. Una tendencia en la que predominan actividades propias de un tipo de política académico-gremial y una tendencia en la que predominan actividades propias de un tipo de política autónoma. No hay tendencias puras. Hablamos de mezclas «en las que predominan» actividades relativas a un tipo de política por sobre actividades relativas al otro tipo.
El Primer Encuentro Nacional de Estudiantes de Filosofía realizado en La Plata durante el 2006 puso de manifiesto, según entendemos, que la tendencia gremial y la tendencia autónoma convergen en la forma de organización política: horizontalidad y democracia directa. Pero ambas tendencias divergen en el contenido de sus políticas: academicismo y estatalismo en un caso, antagonismo (a la academia y al estado) en el otro. Esta divergencia se explica, quizá, por la relación establecida por cada tendencia entre la forma de organización y el contenido de sus políticas: mientras que la tendencia gremial sostiene la diferencia entre la forma horizontal y democrática de la organización y el contenido vertical y anti-democrático de lo académico-estatal, la tendencia a la autoorganización promueve la coincidencia entre la forma de organización y el contenido de su política.
Para mejor entender esta sintética caracterización del Encuentro en particular, desarrollaremos qué significan para nosotros la tendencia académico-gremial y la tendencia autónoma en el contexto más amplio de la política universitaria (desde una perspectiva situada en la UBA), sin perder de vista proyecciones emancipatorias que, necesariamente, deben trascender la esfera de la educación superior hacia la sociedad en su conjunto.
LA TENDENCIA ACADÉMICO-GREMIAL
La tendencia académico-gremial orienta sus luchas en relación a reivindicaciones que apuntan a mejorar nuestras condiciones de vida en la normalidad académica: lucha por el reconocimiento simbólico (currículum, títulos, referato, avales institucionales para las actividades autoorganizadas, etc.), lucha por igualdad de oportunidades (becas de apuntes, becas de estímulo, boleto estudiantil, etc.), lucha de apoyo por el salario docente, lucha por horarios que contemplen a las/os estudiantes que trabajamos, etc. Estas luchas transitan siempre por los canales institucionales legalmente establecidos: representación en los órganos universitarios de gobierno, paro de actividades, marchas callejeras, clases públicas, piquetes al tránsito vehicular. En suma, luchas en las que se le exige al estado una distribución equitativa del capital simbólico y material acumulado.
La potencia de esta política reside no sólo en el logro de beneficios corporativos palpables, sino también en que logra imponer a las instituciones dominantes (cuya lógica social es verticalista y alienante) reivindicaciones que suponen formas de organización colectiva basadas en la búsqueda del bien común y, hasta cierto punto, en la auto-determinación. Por ejemplo, cuando un centro de estudiantes logra mediante la movilización y la lucha mejoras en las condiciones de cursada, impone a la racionalidad dominante (que es ajena a los deseos de los sujetos) efectos de otro modo de organización social basado en la organización colectiva de la vida colectiva. Un gremio puede imponer fragmentariamente a las verticales instituciones estatales y empresariales contenidos extraídos de su propia forma de organización social, que puede ser horizontal y democrática. En este sentido, y a pesar de su permanente cooptación por el estado durante el siglo XX, los gremios son en algún sentido capaces de prefigurar el cambio social.
La tendencia gremial, sin embargo, manifiesta una limitación radical en tanto que no cuestiona la disposición de los roles sociales establecidos: cada docente puede ganar más, cada estudiante tener horarios convenientes, el co-gobierno puede aumentar la representación estudiantil, cada título puede valer simbólicamente «lo que corresponde»... pero el docente sigue siendo el que toma los exámenes, el estudiante sigue siendo el que no toma decisiones académicas, las decisiones políticas siguen en manos de los representantes, los títulos siguen asumiendo la separación entre la universidad y la sociedad... En síntesis: el gremialismo define los intereses de los sujetos según los roles que ocupan en el proceso social, sin detenerse a cuestionar la estructura que dispone esos roles. Puede imponer a las instituciones vigentes reivindicaciones y acciones que éstas, según su propia lógica, no pueden generar, y ese es su contenido emancipatorio, pero esas reivindicaciones y acciones están dadas por la disposición de roles establecida, y éste es el límite central de ese contenido.
Esta limitación en torno al cuestionamiento de la estructura de roles no implica que la organización gremial sea de suyo políticamente inconducente o normalizadora. Una práctica que no cuestione la disposición de roles sociales vigente puede de todos modos abrir procesos políticamente fecundos en otros niveles, como dijimos arriba. También puede conservarse el cuestionamiento de las estructuras sociales normales en otros contextos y mediante otras prácticas no gremiales pero que no excluyen inmediatamente a éstas. Pero que se encare el gremialismo sin conciencia de sus límites y posibilidades, que se lo entienda y practique como única o principal forma de organización, coarta de raíz toda posible política emancipatoria. La unilateralidad de esta concepción de la acción política se manifiesta en la dificultad para pensar políticamente ciertos aspectos de la vida académica: el examen, la división por claustro, la estructura de cátedra, el sistema de acreditación, la nula injerencia social en las decisiones acerca de lo que se investiga en la universidad, etc.
LA TENDENCIA AUTÓNOMA
Por su parte, la tendencia a la autoorganización es una manera de hacer política que no se referencia en el estado y, por ende, no se referencia en sus canales de protesta y negociación. La igualdad no es aquí una meta a lograr gradualmente, sino un principio de acción a partir del cual se extraen consecuencias prácticas. La organización autónoma supone en su interior la igualdad como principio, no como fin. La autogestión no busca en principio presionar a las instituciones con reclamos que prometen una dinámica social diversa, sino generar los dispositivos políticos locales donde esa otra dinámica pueda actualizarse. Los talleres de autoformación, los grupos de estudio y las publicaciones autogestionadas son ejemplos de este tipo de trabajo militante. No se trata de exigir al estado o a la universidad mejores condiciones para la vida institucional normal, sino de intentar practicar directamente otro tipo de relaciones sociales, basado en la horizontalidad y la autonomía en la toma de decisiones y en el auto-control colectivo de las actividades realizadas y los recursos que estas actividades demanden.
Este modo de obrar es capaz de cuestionar la asignación de roles hegemónica. Por ejemplo, puede poner a quienes son institucionalmente estudiantes y docentes en un plano de igualdad. Permite también la práctica inmediata de la autoorganización en la escritura y publicación de materiales. Pero esto no significa confundir autonomía con autismo, o confundir inmanencia con inmediatez. Significa poner en acto, no en promesas o avisos, una práctica que en su fundamento exprese la unidad originaria del trabajo manual y el trabajo intelectual, de la práctica y la teoría, de la materia y la idea. Significa además la autocrítica permanente al propio modo de organización: no la crítica teórica, no las armas de la crítica, sino la crítica práctica, la crítica de las armas. La mejor autocrítica es la que logra poner en acto, insistimos, formas de organizar la vida fundadas en la unidad de aquello que el estado y el capital separan.
Sin embargo, y al igual que toda otra práctica que intente poner de manifiesto las contradicciones inmanentes a la sociedad capitalista, la tendencia a la autogestión está permanentemente expuesta a regenerar, en su seno, aquéllo que intenta cuestionar. Poner en acto otro modo de hacer las cosas sin referenciarlo al estado puede llevar al aislamiento frente a la normalidad institucional. Esto produce a menudo incapacidad para concebir las mediaciones sociales más generales inmanentes a cada práctica concreta, llevándonos a perder noción del carácter político de esas prácticas (que radica en su interioridad en el todo social en tanto éste es transformable). Si bien la autonomía no es de suyo «autismo», porque no se basa en la creencia errada en la existencia de las propias prácticas como algo absoluto o independiente del todo social en que se insertan, tiende a producir ese autismo entre quienes la sostienen. La autoorganización permite, entonces, gran radicalidad al efectivizar el cuestionamiento local a la disposición de roles establecida, pero está expuesta a olvidar los fundamentos sociales de ese cuestionamiento. Así, un grupo de autoformación puede cuestionar y hasta superar la división tajante entre docentes y estudiantes característica de la pedagogía opresora, pero opera, no obstante, en el seno de la sociedad que produce las condiciones de posibilidad y la lógica social de esa pedagogía. Esas condiciones sociales generales no son exteriores o indiferentes a las prácticas autogestivas que puedan realizarse, por dos razones. Primero, porque los sujetos de las instituciones normales y los que intentan su alteración son los mismos: nadie hace abstracción de su formación en la sociedad burguesa por ingresar en un dispositivo político local que le es antagónico, sino que conserva esa formación previa en contradicción creciente con la nueva subjetivación que comienza a desarrollar. Segundo, porque aún esos dispositivos políticos locales suponen objetivamente la existencia del resto del proceso social que asegura su posibilidad material (una simple reunión en la universidad pública supone la existencia del estado que financie esa universidad, el mate que tomamos durante esa reunión supone la existencia del conjunto de las relaciones sociales de producción capitalista, etc.). Estos supuestos estructurales constitutivos de toda práctica social son a menudo olvidados u ocultados por los dispositivos autogestivos, permaneciendo incuestionada la reproducción de la sociabilidad hegemónica.
DESARROLLAR LAS CONTRADICCIONES
La contradicción explicitada entre estas dos formas de relacionarnos con la normalidad institucional no puede superarse mientras la sociedad burguesa y su universidad sigan existiendo. Una mayor inserción en la normalidad académica lleva al gremialismo, a menudo imposibilitado para cuestionar las relaciones sociales en cuyo seno opera, capaz a lo sumo de insertar en ellas consignas y demandas que suponen otra racionalidad colectiva. Un mayor distanciamiento frente a los tiempos y órdenes de la normalidad, como el de las prácticas autónomas, permite avanzar en la radicalidad de los planteos políticos y superar el horizonte estrecho de la negociación de ventajas corporativas. Empero, generalmente, lo hace al costo de la indiferencia hacia la continuidad de la institucionalidad vigente y la consecuente pérdida de la perspectiva de la generalidad social sobre la cual la autonomía procede.
No hay criterios apriorísticos para elegir entre una u otra forma de proceder. La contradicción entre estas formas de intervenir en las instituciones es deudora de una contradicción de orden superior: la contradicción entre la normalidad social y su transformación ya dada en esa normalidad. Caminar hacia el cambio social no es sino desarrollar y habitar su prefiguración contradictoria en el seno de lo existente. En otras palabras, de lo que se trata es de habitar los poros del tejido social en los que se respira otro modo de hacer las cosas. Luego, toda estrategia de cambio que se adopte está expuesta a la regeneración de lo que se pretende transformar —puesto que siempre se parte de ello y se está en ello—, y siempre es posible, mientras esas estrategias existan, vislumbrar la transformación radical de la sociedad.
Enero de 2007
Colectivo de estudiantes de filosofía
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires
amartillazos2500@yahoo.com.ar
Colectivo de estudiantes de filosofía
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires
amartillazos2500@yahoo.com.ar
1 Nombramos «academia» al circuito universitario de producción, registro y distribución de valores simbólicos (traducibles, como sabemos con P. Burdieu, en recursos materiales). Pero si cambiamos la palabra «academia» por la palabra «estado» o por la palabra «capital», obtendremos resultados similares, si no idénticos.
2 La presentación de cátedras como «paralelas» también nos está diciendo algo sobre cómo se produce conocimiento al interior de las disciplinas académicas. No hay debate de ideas en la universidad, o al menos no es accesible para el conjunto. Ante una divergencia teórico-política se coloca el paradigma divergente en el carril de al lado, paralelizando y eludiendo así un debate en torno a las concepciones divergentes. Se parcela el conocimiento y se cancela el diálogo entre los distintos minifundios, que permanecen enfrentados como las marcas de un mismo producto en las góndolas del supermercado. Para complementar la crítica al sistema de cátedras como forma de organización del conocimiento convidamos a la lectura del artículo «Cómo se construye un ayudante de cátedra», publicado por la Comisión de Filosofía en el cuadernillo Bitácora de viaje (UBA, 2003; se puede bajar de http: germinalweb.iespana.es).
3 Nos referimos al general intellect de Karl Marx, ese «conocimiento o knowledge social general convertido en fuerza productiva inmediata» (Grundrisse, México, Siglo XXI, 2002, Vol. II, pp. 230 [594]).
2 La presentación de cátedras como «paralelas» también nos está diciendo algo sobre cómo se produce conocimiento al interior de las disciplinas académicas. No hay debate de ideas en la universidad, o al menos no es accesible para el conjunto. Ante una divergencia teórico-política se coloca el paradigma divergente en el carril de al lado, paralelizando y eludiendo así un debate en torno a las concepciones divergentes. Se parcela el conocimiento y se cancela el diálogo entre los distintos minifundios, que permanecen enfrentados como las marcas de un mismo producto en las góndolas del supermercado. Para complementar la crítica al sistema de cátedras como forma de organización del conocimiento convidamos a la lectura del artículo «Cómo se construye un ayudante de cátedra», publicado por la Comisión de Filosofía en el cuadernillo Bitácora de viaje (UBA, 2003; se puede bajar de http: germinalweb.iespana.es).
3 Nos referimos al general intellect de Karl Marx, ese «conocimiento o knowledge social general convertido en fuerza productiva inmediata» (Grundrisse, México, Siglo XXI, 2002, Vol. II, pp. 230 [594]).
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